1、益智教育是什麼意思
益智教育，主要以中小學小班輔導、一對一家教、學生學習心理咨詢、學生學習方法指導為主要服務內容的教育。
2、如何開展學校益智課堂
益智課堂培養學生思維發展，讓學生學會觀察，換一個方向，打破思維定勢，學會推理，學會綜合，促進學生靈動，勇於探索，老師要體會到學習和工作一體化帶來的快樂。
存在問題：
教學研究少有深度，忽視了學生思維層面的提升，缺乏案例與數據的分析，僅僅停留在對器具的了解上。
1.加強組織領導，提高認識，充分提高學生思維能力，有計劃，有落實。
2.加強基地培育，基地是課題的成長點，以學校實施為手段，變革與人方式，以教育熱點、難點為導向進行研究。
3.加強隊伍建設，要有規劃，以課例的研究，學生思維力的發展，作為教師專業提升的抓手。
4.加強成果轉化，陳寶生強調，教育科研的出發點和落腳點是將成果轉化為教育事業發展的鮮活實踐。一要轉化為教案，應用在教學實踐中，拓展學術園地，構建理論大廈。二要轉化為決策，將為決策服務作為教育科學研究的重要職能和轉化途徑。三要轉化為制度，讓教育科學研究對教育事業發展起到支撐和推動作用。四要轉化為輿論，為教育事業的發展營造良好氛圍。
習近平指出：「要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維」
義烏市落實益智課的四大步驟：
讓教育閃耀思維與智慧的光芒
1.以器為先，配好益智課器具。
2.以課為主，夯實課程與課堂。
3.以師為尊，注重教研與科研。
4.以學生為本，兼融啟智與育德。
思考：如何在課堂教學中把握共性與個性，預設與生成之間的關系？
3、<益智課堂與思考力培養的實踐研究>的子課題有哪些
為深化課程教學改革，開發中小學的益智課程，在總結「十二五」課題《優質課堂與現代教學技藝運用研究》基礎上，深入開展以培養學生「思考力」為核心素養的實踐研究。中國教育科學研究院定於2016年7月12—16日在山東省曲阜市召開「十三五《益智課堂與思考力培養的實踐研究》課題研討觀摩會」。現將有關通知轉發，請各課題實驗校安排好工作根據通知要求積極報名參加。歡迎有科研實力並願意參與「十三五」課題研究的學校參會。
4、教學中如何發展學生的智力
名詞在生詞表中占的總數最多，教師應有意識的在課內外結合所遇到的情景，版培養學生聯想英語的習權慣。把聯想作為學生的「活單詞本」。如在教室里看看世界地圖，能聯想到英語：亞洲、非洲、歐洲、中國、美國、英國、德國、日本、俄國、大陸、海洋、山脈等；在操場上，能聯想到英語：籃球、排球、足球和各項比賽。看到各種實物或聽到談話中的抽象概念，均要聯想到英語，逐步達到脫口而出。學生養成了習慣，即使遇到沒有學過的東西，也能主動問老師。如學校準備開運動會，許多學生就問一系列與運動會有關的詞英語怎麼說，如：開幕式，閉幕式，運動員，跳高，跳遠，接力賽等，學生都把這種活動看作是一種樂趣。通過這樣無意識的聯想、記憶，培養了學生用英語思維的能力，由詞到句逐步發展。
5、寫一篇益智課堂上的感悟
1、處在社交圈中是一種煩惱，而超脫出來簡直是一場悲劇。
2、厭倦，就是一個人吃完盤子里的食物後對盤子的感情。
3、參加追悼會的程序常常是，先受一次深刻的人生教育，然後大家一起喝酒打牌。
4、知識是一種使求知者吃得越多越覺得餓的糧食。
5、愛情是會沉底的，在平淡的日子裡，最重要的是經常輕輕晃一晃盛裝愛情的「水杯」。
6、戰爭：用舌頭解不開就用牙齒咬吧！
7、憎恨別人就像為了逮住一隻耗子而不惜燒毀你自己的房子。但耗子不一定逮到了
8、每個人的一生都有許多夢想，但如果其中一個不斷攪擾著你，剩下的就僅僅是行動了。
9、世上只有想不通的人，沒有走不通的路。
10、幸運之神的降臨，往往只是因為你多看了一眼，多想了一下，多走了一步。
11、失敗發生在徹底的放棄之後。
6、談如何在小學數學教學中促進學生智力的發展
(一)在口算訓練中發展學生的智力
在口算基本訓練中要防止死記硬背,要引導學生積極思考，利用意義識記、熟記口訣。例如，有一個一年級學生很快就熟記了20以內進位加法表,他並沒有去熟讀全部加法表，而是先記住「對子數」(如6十6＝12、7十7＝14、8十8＝16、9十9＝18)然後根據推理方法推出其它加法表，如7十8＝?先想7十7＝14，因為7十8比7十7多1，所以7十8＝15，又如6十8＝?先想6十6＝12，因為6十8比6十6多2，所以6十8＝14，這樣就在熟記加法表的同時，發展了學生的記憶能力和思維能力。又因為學生運用邏輯思維能力，大大縮短熟記口決的時間，提高了練習效率。
(二)在新授知識中發展學生的智力
新授知識是課堂教學中的主要一環，也是發展學生智力的重要環節。新授知識過程中採用啟發式教學，教師講解要生動有趣，善於提出思考性問題，充分運用直觀教具，注意邊講邊練。這些做法都能發展學生智力，我們應該繼續運用。
例如「發現法教學」就能很好地發展學生的智力.
發現法教學又稱問題教學法。這種發現教學法是適應現代科學技術高度發展的需要，而在教學實踐中發展起來的。這種教學法的一般過程是：a.提出問題，b.讓學生根據教科書或教師提供的材料自己學習和體驗，c.在教師的啟發誘導下解決問題，自己發現數學的法則和規律。
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這里舉個課堂實例說明一下：
7、益智課堂對學校有什麼影響？
對益智課堂教學的思考
為了豐富孩子們學習數學的方式，也為了激發孩子學習數學的興趣，更為了培養孩子的思考力。近年來，益智課堂類教學模式逐漸的發展起來了。這類課逐漸的也有了屬於自己模式化的教學程序。器具介紹——游戲規則——思維定式——打破思維定式——培養孩子的思維能力。
對每一款益智器具，我的基本態度是——在沒有網路之前每一款益智器具都想去玩，但是，都玩不出最終的結果來；網路之後，則對每一款益智器具都不想去玩，因為，知道了結果，寡然無味也。
昨天，聽了一節課益智課堂類型的公開課。當看到益智器具的時候，我就明白這款器具邊角上的圓弧是用於誤導孩子的，也就是我們常說的「思維定勢」。常規情況下，一定不能用這些圓弧來圍成一個圓，而應該另闢蹊徑。但是，怎麼個另闢蹊徑法，具體的操作方法在哪裡，我想不出來。於是，情不自禁的問度娘，並獲得了最終的結果。
此後，靜下心來，觀看課堂上孩子們精彩的思維碰撞。果不其然，孩子陷入到了「思維定勢」中去了。這個時候，應該是孩子反思、打破思維定勢、尋找到另一種具體的操作方法的關鍵節點。這個節點，最能反映出孩子的思考力。也是益智課堂最最精彩之處。（純個人理解）
可惜的是，多數的課堂在這一點上沒有得到很好的突破。具體操作解決問題的方法更多的是來自教師的直接告知。面對這種情形，讓我想到了以往教初中的情形：
教初中時，我至少要提前一個晚上做難題目，害怕學生問到我時，我答不上來。一天，一個學生問我一道難題。一看，正是我昨天做的那道難題。於是，直接指導他從什麼地方作輔助線。由於這條輔助線的作用，此題順利的解答出來啦，沒有任何思維上的困惑。最後，學生問了我一句：「老師，為什麼要在這添一條輔助線呀？你是怎麼想到的，我為何就想不到呢？」這個問題，當時真的不好回答，我也答不上來。直到現在，我依然答不上來。「是呀，為什麼要在這添一條輔助線呢」？如果不是答案的提示，要在這個地方作條輔助線，我也想不到啊……
益智課堂上，孩子們在老師或多或少的直接告知下，很多的孩子能解決問題了。再以後，所有的孩子都會了，頓時感覺到很有意思。可以推想得到，學會的孩子會向沒有學過的孩子顯耀自己的能耐，也會搶著教會這些孩子玩這類器具，就好比成人獲得了網路的結果。這樣一來的話，同一個學校想在一段時間後再來上同一款益智游戲，課堂上就會有孩子快速的擺弄出來，因此也就失去了課堂上探究的味道了……
究竟應該怎樣捕做孩子頓悟的那一刻呢？或者說短短的四十分鍾，孩子能有這個方面的頓悟嗎？怎樣的課堂教學才能最大范圍的促進孩子的頓悟呢？還有，當第一個孩子頓悟了，是否還要讓其他孩子也有頓悟的機會呢，而不是讓這個孩子發揮度娘的作用——直接告知其他孩子。個人覺得，直接告知型的方式不會，也不能培養孩子獨特的思考力，可能僅僅是讓孩子獲得了一種熟能生巧的技能而已。當然，熟能生巧也是需要智力的。想到今天在自己的班上教孩子們玩魔方的情形。真的有這么一說，智力好的孩子，就算是接收老師直接告知型的知識，也是能夠接受的。換言之，有的孩子就接收不到。
網上說，模仿是一種能力，模仿讓中國走上了快速發展的道路。但是，當一個國家真的要走在世界的前列，僅僅靠模仿是不夠的。因為模仿永遠是走在別人的後面，要超前，必須有自己的創造。要創造，在數學課堂上，是否就要讓更多的孩子獲得頓悟的能力，而不僅僅是接收的能力。
或者說，面對一道難題，孩子能知道為什麼要在這個地方添輔助線。在這個地方添輔助線後面的思維才是我們更應該追求的，而不是僅僅追求添上輔助線之後，該題順利的解決了。
這樣的教學，是關於如何合理分配，啟發與給予的時間、思考與接收的時間，既要讓孩子有獲得頓悟的機會，又要有教師不露痕跡的給予。這就是我們教師需要去追求的一種恰當的有效又有「度」的數學課堂。那麼，怎樣尋找到課堂上的這個「度」呢？
還有，教學時為何總是要打破思維定勢呢？既然要打破，當初是怎樣建立起來的呢？能否在建立與打破之間尋找到一個恰當的平衡點。這樣一來，就不需要在孩子牢牢定勢後再來強行打破吧？
比如，某名師上整數倍的時候，孩子說道12是6的2倍，是4的3倍等。孩子總結到，這個幾倍幾倍中的幾就是我們學過的自然數。名師果斷出題，12是8的幾倍？誒，居然有孩子知道是一份的8，再加半分的8，也就是1.5倍。內心不免暗暗佩服，真乃名師也。讓孩子剛剛建立起來的觀念片刻間就獲得了提升，或者說，沒有讓孩子形成思維上的定勢。
再有，如何來評價益智課堂帶給孩子們思維上的促進力呢？回到學生這一塊就是，學過益智課堂的孩子與沒有學過益智課堂的孩子在思維上究竟有什麼不同之處呢？是否需要有相關的統計大數據來解釋……
8、課堂教學中如何採用多種方式講解概念,促進學生多元智力的發展舉例說明？
多元智能理論是一種「內在建構性」的學習觀，特別強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。它不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展。
1.言語智力，指對聲音、韻律和詞的意義敏感，理解語言的不同功能。如詩人、記者。有助於發展這種智力的學校活動是討論修辭和象聲詞。
2.邏輯—數學能力，指對識別邏輯或者數學模式敏感，理解語言的不同功能。如科學家、數學家。有助於發展這種智力的學校活動是根據三角形的面積公式，計算建築物兩對角之間的距離。
3.空間智力，指能夠准確的感知視覺—空間世界，並能夠進行知覺轉換，如航海家、雕刻家。有助於發展這種智力的學校活動是藉助透視法來畫圖。
4.音樂智力，指能夠譜寫和欣賞節奏、音調和節拍，鑒賞各種形式的音樂，如作曲家、小提琴家。有助於發展這種智力的學校活動是確定一首歌的旋律和節拍。
5.肢體—動覺智力，指控制身體的運動和靈活操作物體的能力，如舞蹈演員、運動員。有助於發展這種智力的學校活動是玩老鷹捉小雞的游戲，跳方形舞。
6.人際智力，指對人的各種情緒、氣質、動機和需要作出正確判斷和反應的能力，如治療師、售貨員。有助於發展這種智力的學校活動是聽同學之間的辯論。
7.內省智力，指了解自己的情緒，能夠辨別這些情緒，並能夠根據這些情緒指導自己的行為；了解自己的長處、不足、動機和智力，如演員、小說家。有助於發展這種智力的學校活動是通過角色扮演來了解一個人的內心世界。
8.關於自然的智力，指能夠發現並理解自然界的模式，如地理學家、探險家。有助於發展這種智力的學校活動是到森林中觀察動物的生活模式。
二、加德納的多元智能理論在小學教學中的應用
多元智能理論在中國學校，表現最活躍的舞台是在學科課堂教學上。小學教師活潑好動，棋、琴、書、畫略有精通，具有得天獨厚的條件。這為借鑒多元智能，促進學生多元智能的發展，摸索有新意的學科教學策略奠定了基礎。
（一）對教學環節的影響
1.多元導入
導入環節歷來是課堂教學的重要組成部分，被看成是激發學生學習興趣的關鍵步驟，甚至是關系一節課成敗的因素之一。在多年的教學實踐中，教師們積累了不少巧妙的導入技巧。多元智能理論為我們提供了導入的新思路：以不同智能類型和學生理解事物的方式為起點，調動起學生多種智能，引發學生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數學老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學科的導入手段。剪紙、折紙不僅出現在手工課上，數學課在講「軸對稱圖形」時，老師會說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學生愛聽的故事導入，從學生喜歡的手工製作、音樂導入……老師們用自己擅長的言語智能，將學生的愛好和學習內容聯系起來，將實際生活和課堂聯系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發學生學習的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導入，增加了教學成功的概率。
在教授《軸對稱圖形》中，教師利用講童話故事進行導入（春天花兒朵朵開放，蜻蜓飛到小湖邊玩耍，這時候蝴蝶也來了。蜻蜓對蝴蝶說：「小蝴蝶，你別在我面前飛來飛去！」
蝴蝶對蜻蜓說：「蜻蜓哥哥，我們是一家人。我是來找你玩的。」蜻蜓奇怪的問：「你是蝴蝶，我是蜻蜓，我們怎麼會是一家人呢？」蝴蝶說：「在圖形王國里，不止你和我，花兒，樹葉也和我們是一家人。）利用多媒體播放故事內容，吸引學生的注意力，引發學生的興趣。通過這樣的導入，學生的言語智能得到了發展。
在教朱自清的《春》時，就用《小燕子》這首兒歌作為導入，先讓學生邊聽歌邊展開想像，然後，讓學生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時，想到了什麼情景?學生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發言，個個神采飛揚，他們的思維自然而然地跟將要學習的《春》的內容相聯系起來，為進一步深入學習課文奠定了基礎。總之，利用音樂導入，常會使學生的情緒迅速活躍起來，使學生很快進入所學習的內容情境中。從而使學生的音樂智能得到了開發。
2.多元化呈現教材
一旦興趣激發起來，接下來的環節便是讓學生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現教材。從學生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學習風格和智能優勢表達對教材的理解。
在小學英語課上，用「猜謎」的方式進行教學。例如：老師用英語說出fox/bird/cow等動物的特徵，學生們猜答案；老師用動作表示某個單詞，學生們猜單詞。然後，學生自己出謎面、做動作，其他同學互相猜。用這種形式呈現教學內容，既加深學生對知識點的掌握，又發展他們的言語智能、人際交往智能.
在《我是一條小河》課中用多媒體手段。「我」是一條什麼樣的小河?如果讓學生根據生活中的小河來回答，答案可能令人失望，於是採用多媒體課件，播放美麗的風景在小河中的倒影和小河流經的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學生留下了深刻的印象。多媒體技術將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機地結合在一起，調動了學生多種感官系統參與學習，有利於加大課堂的知識密度，加深學生對知識的理解，發展學生的多元智能。
3.多元化鞏固
布置作業是常規課堂教學的步驟之一，目的是幫助學生鞏固所學的新知識。作業毫不例外地用言語符號的形式來呈現，比較單一。全班學生都做同樣類型和難度的作業。作業既沒有反映出學生間學習能力的差異，又沒有反映出學生不同的認識事物方式，致使學習能力強的學生覺得作業水平太低，學習能力差的學生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個啟示：教師可以根據學生多元智能和個性特點布置具有個性化的作業，通過多元化的作業開發學生的多元潛能。
【示例1】(摘自《多元智能在中國》)
中華路小學五年級的語文老師在講「頤和園」一文後，其作業（學生可以選擇）是：
(1) 細心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運用新學的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習（語言能力）。
(2)以導游員的身份，用導游詞的形式把頤和園的各個景點串連起來並給小組或全班學生展示（語言智能、數學一邏輯智能、人際交往智能）。
(3) 寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。
(4)畫一幅畫，表現你對課文的理解（空間智能）。
在這個事例中,教師根據學生的差異性,布置了有層次性的作業.學生可以在完成作業的同時培養言語智能,數學邏輯智能,人際交往智能,空間智能等。學生還可以根據自己的水平選擇自己能夠完成的作業。這樣的作業可以培養學生的學習興趣，可以將學生的優勢智能遷移到弱勢智能中去。
（二）對小學教學評價的影響
由於受傳統智力理論的影響，人們一直把學科分數和升學率作為評價教育質量的主要標准，學校過多地傾向於訓練和發展學生的語言和數理—邏輯能力，卻忽視了學生其他多方面能力的訓練和培養。根據加德納的多元智力理論，我們就應摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多元評價觀。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點，並把這種由此得來的資料作為服務於學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段。新課程中強調「評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信」，充分體現了多元智力理論的影響。
1.評價主體多元化
評價不再是教師的事，同學、家長、學生自己都可以參與評價，這樣的評價能發揮多方面的積極性。學生的自評可以達到自我教育的目的；學生的互評可以建立一種相互激勵的機制；學生家長參與教學評價可以建立一種家長與教師共同關心學生成長的機制，以提高課程的組織實施、教師的教學水平、學生的學習質量。
在多元化的教學評價主體中，教師起著重要的作用，他是所有評價的發起者、主持者、協調者。因此，教師要結合小學生的年齡和心理特點把握好評價的定位：突出激發學生的學習興趣和積極性。
2.評價內容多元化
在課堂教學中不再以學生的回答正確與否作為課堂評價的唯一依據，而是全面評價學生在多項不同智能中的表現，學生在不同智能中可以選擇自己的強項進行表達，那麼評價也應圍繞學生所表現出來的智能進行肯定性評價，教師做到因材施教，因能而評。例如，在數學課堂教學中培養學生的數理——邏輯能力都是師生無法迴避的一個內容，但還應全面評價學生的語言智能、情感態度、學習策略、內省智能、人際關系、合作情況、綜合運用能力等多方面的水平和潛能，促進學生全面的發展。
3.評價方式多元化
這是評價主體多元化與內容全面化所決定的，也是「多元化」的課堂所決定的。靈活多樣、一舉多得的評價方式，可以促進學生個性的健康成長。除了傳統的書面測試外，實驗者還可以進行現場觀察、提問、描述、答辯、面談、隨訪、專題作業、對話表演、活動報告等等。
三、加德納的多元智能理論在小學教學中應用的意義
（一）正面作用
傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數理能力為核心的整合的能力，於是教育的重點則被定位於追求優異的語文和數學表現；而多元智能理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的「智力觀」，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發展的評價體系，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯系，重在考察學生分析問題、解決問題的能力等。
多元智能理論為教師樹立了新的教育觀。教育是賞識教育，教師應相信每一位學生都是有能力的人，樂於挖掘每一位學生的優勢潛能，並給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計「
長期以來，心理學家和教育學家對於什麼是智力，智力如何構成、發展等問題一直有不同的看法。僅在本世紀的前幾十年，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說、瑟斯頓的群因素說、吉爾福特的智力結構說、皮亞傑的認知發展理論等，其中以傳統的智力理論影響最大。
自從1905年法國心理學家比奈和西蒙等人編制出世界上第一個智力測驗以來，當今的學校教育一直受到傳統智力測驗理論的影響。傳統的智力測驗認為，智力具有單一的性質，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此，傳統的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認為這種能力是不重要的。
受傳統智力理論影響的教育，首先，教育評價應試化，評價體系是應試指標，而且是靜態評價，方法單一，使受教育者認為學習就是學習知識，而忽略了能力的培養。其次，教學方式灌輸化，課堂上強調書本，突出老師，忽視了學生獨立思考的主動性。最後，理解內容記憶化，教學中強調記憶而忽視了學生個性的發展，影響了學生創造力的培養和提高。多元智能理論突出了智力的多元性，文化性（情景性），差異性，實踐性和開發性，認為要堅持「智能展示」的評估方法，要將學生的優勢智能遷移到其它的智能中去。